Размер шрифта: A A A Изображения Выключить Включить Цвет сайта Ц Ц Ц Х
Информация
Включить версию для слабовидящих
Статьи  

Особенности социально-психологической адаптации детей с тяжёлым нарушением речи к условиям детского сада

С каждым годом возрастает число детей, имеющих тяжёлое нарушение речи. В последнее время речевые диагнозы отягощены задержками психологического и психического развития детей. В связи с ростом числа детей с ограниченными возможностями здоровья особую значимость приобретает проблема их социальной адаптации в обществе.

Адаптация детей с особыми образовательными потребностями, в частности с тяжёлыми нарушениями речи затруднена целым рядом причин, среди которых нарушение познавательной деятельности, своеобразия эмоционально-личностной сферы, проблемы интеллектуального, сенсомоторного и речевого плана. В большинстве случаев у таких детей процесс адаптации протекает тяжело, это выражается в проявлении невротических реакций, тревожности, фобий. Имеются определённые данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются у детей с заиканием, дизартрией, алалией [4, с.109].

Проблемами адаптации ребёнка к условиям детского сада занимались Н.М. Аксарина, Л.Н. Галигузова, Н.В. Кирюхина и другие. Особенности развития эмоциональной и коммуникативной сфер, формирование самооценки у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи отмечены такими исследователями как Л.С. Волковой, В.И.Селевёрстовым, Е.Г. Федосеевой, Т.Б. Филичевой, Н.А, Чевелёвой, Г. В. Чиркиной.

Целью данной работы является выявление особенностей адаптации детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи к условиям детского сада и разработка методических рекомендаций. В соответствии с целью сформулированы задачи психолого-педагогической работы:

1.Психологическое просвещение педагогов и родителей об особенностях адаптации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи к условиям компенсирующей группы детского сада и способах взаимодействия с детьми.

2. Создание предметно-развивающей воспитательной среды, включающей предметное окружение и систему социальных отношений между участниками воспитательно-образовательного процесса, положительно влияющих на адаптивные возможности детей.

3. Проведение групповых коррекционно- развивающих занятий с детьми, направленных на снижение уровня тревожности, повышение самооценки, развитие коммуникативных навыков, обучение детей приемам снятия психоэмоционального напряжения [3, с.16].

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному [2, с.23].

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [3, с.64].

Большую роль в общении детей с окружающими играет самооценка ребенка. У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников [3, с. 71].

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. От педагогов требуется специально организованная коррекционная работа. Необходимо учитывать психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества ребенка.

Важным условием успешной адаптации детей, страдающих нарушениями речи, к жизни детского сада является создание развивающей предметно-пространственной среды групповой комнаты и логопедического кабинета. В детском саду организована удобная, создающая радостное настроение, обеспечивающая психологический комфорт, располагающая к общению обстановка, в которой воспитывается и обучается ребёнок. Игровые пособия, разнообразные предметы, игрушки, выбираются с учётом возраста, интереса, задач воспитания и обучения, специфики нарушения речи у детей.

Предметно-пространственная среда логопедического кабинета нашего детского сада спроектирована таким образом, чтобы заинтересовать ребенка и вызвать у него желание посещать логопедические занятия. Логопедический кабинет имеет зональную структуру:

1.Зона индивидуальной коррекции речи. «Зазеркалье»

Здесь располагаются зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа. Подобраны необходимые пособия для автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

2. Зона игровой терапии.

• «Игралочка - смекалочка»

Здесь находятся дидактические игры на развитие психологической базы речи, для развития познавательной деятельности, формирования лексико – грамматических категорий и связной речи. Многие игры сделаны своими руками и руками родителей.

• «Страна звукобуквия» Настенное пособие

Используется для игр с буквами, слогами, словами; для звукового анализа и синтеза; для составления схем предложений.

• «Волшебный ветерок»

Собраны пособия для развития целенаправленной воздушной струи (султанчики, вертушки, подвесные модули «бабочки», «снежинки» и т.д.)

• «Ловкие пальчики»

Игровой материал для развития мелкой моторики: магнитные шарики, шарики су-джок, колючие коврики, бусы, прищепки, счётные палочки, шнуровки, мозаика, трафареты, обводилки и штриховки.

• «Внимательные ушки»

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия: пособия для различения неречевых звуков, дидактические игры на различение парных звонких-глухих согласных, на различение твёрдых-мягких согласных звуков.

3. Зона методического сопровождения.

В неё входят: материалы по обследованию речи детей; методическая литература по коррекции речи детей; учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи; учебно-методическая литература по развитию лексико-грамматических категорий; учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда.

4. Информационная зона для педагогов и родителей

Она расположена на стенде «Советы логопеда».

3. Зона подгрупповых занятий.

Эта зона оборудована магнитной доской, детскими столами.

Для успешной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи проводятся групповые коррекционно-развивающие занятия. Для повышения эффективности коррекционной работы с детьми можно использовать следующие методы и средства: игры и упражнения на снижение уровня тревожности и повышения самооценки («Зайцы и слоники», «Смелые разведчики», «Смелый зайка»); телесно-ориентированные упражнения («Лимон», «Пружинки», «Мячик»); упражнения на развитие коммуникативных навыков («Знакомство», «Комплименты», «Добрая и злая кошка», «Доброе слово», «Пожелание»), на релаксацию («Заряд бодрости», «Дыши и думай красиво», «Замри», «Солнечный зайчик»), методы психогимнастики, сказкотерапии, музыкотерапии, игротерапии [5, с.79].

Также адаптация ребенка с речевыми нарушениями в окружающую социальную жизнь зависит от активной оптимистичной жизненной позиции родителей. Задача дошкольного образовательного учреждения оказать родителям ребенка психолого-педагогическую помощь, направленную на обеспечение единства семейного и общественного воспитания. Формы такой помощи могут быть разнообразными: консультирование родителей, практикумы, мастер-классы, совместные игровые занятия детей, их родителей и специалистов дошкольных образовательных учреждений.

Таким образом, благоприятная речевая среда, своевременное выявление речевого нарушения, правильно организованная коррекционная работа при взаимодействии всех специалистов и родителей облегчит протекание адаптации детей с нарушениями речи к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Анализируя выше изложенные данные, мы пришли к выводу, что дети старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития нуждаются в специально организованной помощи для формирования адаптации в окружающем социуме.


Список литературы:

1. Аксарина Н.М. Организация жизни детей при поступлении в детское учреждение. – М.: Просвещение, 1970.

2.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

3.Косякова О.О. Логопсихология: учебное пособие, Ростов-на-Дону, 2007.

4.Филичева Т.Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.

5.Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду: Пособие для психологов и педагогов.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.


Формирование пространственных и временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как одно из условий предупреждения нарушения чтения и письма

В настоящее время в начальной школе общеобразовательного учреждения отмечается рост количества детей с дезадаптацией и неуспеваемостью. Одной из распространенных причин неуспеваемости являются недоразвитие высших психических функций в дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи, которые проявляются в специфических ошибках письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста.

По мнению авторов М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер, дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности. [3, с.18]

Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов. Временные и пространственные аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Представления о последовательности смены явлений и состояний материи называются временными. Здесь мы имеем в виду смену времени суток, времен года, смену поколений.

Несформированность оптико-пространственных представлений может вызвать нарушение процесса овладения письмом, то есть оптическую дисграфию. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графически сходных букв, но различно расположенных в пространстве. [1, с.467]

Дети, страдающие оптической дисграфией нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку ошибки, которые ребёнок младшего школьного возраста допускает на письме, не могут быть преодолены обычными методами и приёмами. Коррекционная работа, проводимая логопедом требует длительного времени, и совмещение такой работы с процессами школьного обучения сопряжено для ребёнка с большой дополнительной нагрузкой.

Многие педагоги, родители детей, страдающих оптической дисграфией, обращаются за помощью тогда, когда нарушение достаточно запущены, и логопеду приходится иметь дело с проблемой, осложнённой неудачными попытками решить её самостоятельно. Своевременное выявление и оказание помощи значительно повышают шансы на успех. Следовательно, задолго до начала обучения ребёнка грамоте, ещё в дошкольном возрасте, должна проводится работа по предупреждению оптической дисграфии, которая включает в себя формирование зрительного восприятия и пространственных представлений.

На данный момент уделяется недостаточное внимание формированию пространственных и временных представлений в связи с недостаточной разработанностью основных направлений и содержания данной работы. Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается такими авторами как А.Н. Корнев, И.Н.Садовникова, О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская, Е.В.Мазанова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, И.А.Филатова.

У детей с ОНР недостаточно развиты пространственные и временные представления, что связано с особенностью развития детей с речевой патологией. Формирование этих процессов происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Они не используют в своей речи предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над», «под»). Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов «к-у», «в-на» («к дому – у дома», «в столе – на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед – после – за». Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий – узкий», «толстый – тонкий». Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький». Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом).

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам («зима – лето», «день – ночь»), ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна – осень», «вечер – утро»), возникают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают – птицы улетают», «день прибывает – день убывает»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение.

Достаточно распространены и у дошкольников, и у младших школьников ошибки при определении и соотнесении возраста и ролей в семье. Трудности вызывает образование отчества от имени отца или дедушки. Недостаточно развитая ориентировка во времени, в дошкольном возрасте проявлявшаяся в ошибках грамматического оформления устной речи, в школе проявится на письме в виде аграмматизмов. К этому относится и различение настоящего, прошедшего и будущего времени глагола («Иду я вчера. Иду я сегодня. Иду я завтра»), и употребление глагола совершенного и несовершенного вида («Я делал домашнюю работу – Я сделал домашнюю работу»).

Работа по формированию пространственных представлений предполагает следующие этапы: (от конкретного – к абстрактному)

1.Ориентировка в схеме тела.

Осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле, а также на объектах расположенных по отношению к телу.

2. Ориентировка в окружающем пространстве.

Развитие навыков ориентировки в пространстве, активизация ощущений тела как системы координат, восприятие объёмных предметов в прострастве. Формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса.

3. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений (оптико-пространственная ориентировка)

Необходимо развивать ориентировку на листе бумаги, дифференциацию сходных цветовых фонов и геометрических форм. Упражнения способствуют тренировке руке и взора в последовательном перемещении в заданном пространстве. Для развития зрительно-моторной координации включают в занятия упражнения «штриховка по контуру», «обводки», «срисовывание геометрических фигур», «дорисовывание незаконченных рисунков», «дорисовывание рисунков с недостающими деталями».

На данном этапе работы используются задания по составлению схем-моделей комнаты, графические диктанты и лабиринты.

4. Квазипространственные представления а речи (лингвистические представления).

Ведётся работа над вербальным анализом «целостного» представления о пространстве, а также развитие понимания сложных речевых конструкций.

Основные этапы работы по формированию временных представлений.

Работа по обогащению временных представлений охватывает круг следующих вопросов:

- уточнение понятий об основных единицах времени;

- уточнение понятий о периодах времени;

- уточнение понятий о периодах человеческого возраста;

- наблюдение и определение временной последовательности действий, событий.

Изучая данную проблему в дошкольном и школьном учреждениях мы подошли к выводу, что своевременное формирование пространственных и временных представлений у дошкольников является важнейшим условием успешного овладения ими процессами письма и чтения в начальной школе.

Список литературы:

1.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. - М.: ВЛАДОС, 2003.

2.Мазанова Е.В., Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов/Е.В. Мазанова. – М.: «Гном и Д», 2007.

3.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 2005.

4.Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная пресса, 2004.

5. Семаго Н.Я., Семаго М.М.